Ξ: Auf der Suche nach der verlorenen Natur

[Dieser Text ist Teil von Projekt Ξ: corpus reaktiviert Beiträge aus

seinem Archiv 2006-2017; wiederveröffentlicht am 18. Februar 2019]

[i] Das Kind ist der Held der Leibeserziehung. Von den traditionellen, inzwischen als veraltet geltenden Formen der Pädagogik, die einen Erziehungsstil der offenen Körperdisziplinierung favorisierte, ist im Beitrag von Dieter Lenzen die Rede. Hier soll die Sprache auf moderne Erziehungsangebote gebracht werden, die der Lehrer dem Kind macht: als „erster Spielkamerad“, der „unbemerkt“ seine „Übungsspiele … mit den inneren Wünschen der Schüler“ verschmilzt (C. Diem) oder als Helfer in „einer Not“ (J. Funke) - „eine Not …, die darin besteht, dass der Körper durch die Umstände des modernen Lebens missachtet und unterdrückt wird und dass ... die Menschen in ihrer gesamten leiblichen Verfasstheit bedroht sind“.

Der Lehrer tritt nicht mehr in seiner Rolle als Lehrender in Erscheinung, er stellt sich neben den Schüler, nimmt gar eine „entprofessionalisierte“ Rolle an, „den Kindern ein angenehmer Mensch“, der „nicht eine ‚Sache‘ vermittelt, sondern das Kind direkt zu formen beansprucht“ (H. von Hentig). Seine Autorität hat er an „Lernangelegenheiten“ abgetreten, an ausgeklügelte didaktische Arrangements ohne das Aussehen von Unterricht. So präpariert er mit einer Hand, die den Schülern unsichtbar bleibt, das Terrain, lässt die Dinge sprechen, macht die Teilnahme am Unterricht zum Gegenstand freier Entscheidung, verspricht „angenehme Erfahrungen“, „die Entdeckung einer eigenen Quelle von Lust“. Erziehen will er aber nach wie vor; seine Didaktik steckt in den Dingen, seine Methodik versteckt sich im Hinlenken auf die Lernangelegenheiten. Statt zu kommandieren, spricht er die Sprache der Gefühle. Nach der neuen Konzeption des Sportunterrichts, wie ihn z.B. von Hentig entwirft, „muss“ er „die Kinder ‚verführen‘“.

Schlüsselbegriff des ‚Verführungs‘-Diskurses in der Geschichte der Leibeserziehung ist „die Natur“: Die Leibesübungen werden als Mittel entworfen und propagiert, das eine Befreiung des einzelnen auf dem Stand der modernen Zivilisation zu seiner individuellen Natur bewerkstelligen könne. Ihre Praxis sei geeignet, die Kultur mit der Natur zu versöhnen. Das Programm der Wiederherstellung der menschlichen Natur geht auf Jean-Jacques Rousseau zurück. Es zeigt sich im historischen Abstand ein Sachverhalt, den auch die gegenwärtigen ‚Verführungs‘-Diskurse, allerdings nicht mit der gleichen Deutlichkeit, durchscheinen lassen: dass sich die Befreiung der individuellen Natur unter der Leitung des Körperpädagogen mit einer im Verborgenen wirkenden Machttechnik des Erziehers verbindet.

Der „Fall Jean-Jacques Rousseau“ ist historisch abgeschlossen; die Folgerungen, die aus ihm zu ziehen sind, betreffen teilweise auch gegenwärtige Tendenzen der Befreiung des Körpers im Sportunterricht[ii]. Der Gedanke der Wiederherstellung der körperlichen Natur tritt in der Theorie der Leibeserziehung in vielen Varianten auf. Ihnen allen ist eine Konzeption der Leibeserziehung gemeinsam, die bei dem Postulat verloren gegangener Möglichkeiten des Körpers ansetzt. Der zweite Gedanke besteht im Entwurf von Leibesübungen, die zu einer Wiederherstellung des Verlorenen führen sollen. Eine derartige Kompensation entgangener Möglichkeiten ist zu bewerkstelligen – dies ist die entscheidende Wendung – mit Hilfe einer Pädagogik: mittels systematischer und methodischer Übungen unter der Leitung eines Erziehers und in Richtung auf definierte Erziehungsziele.

1. Rousseaus Idee der Wiederherstellung der menschlichen Natur

Das im Émile romanhaft imaginierte Erziehungsprogramm[iii] beruht auf einer Ablehnung von Forderungen, Regeln und Normen der Gesellschaft. Selbst der übliche Rahmen, innerhalb dessen die Erziehung stattfindet, wird gesprengt: Die Erziehung soll bis zum Ende des Jugendalters außerhalb der Gesellschaft, ohne jede Institution, nur in der Gemeinschaft der Erzieher und Schüler stattfinden.

Das Rousseau-Programm enthält im Wesentlichen drei Annahmen über den natürlichen Körper und seine Befreiung:

Das Rousseau-Programm wirft drei bedeutende Probleme auf: Wie lässt sich erkennen, was die Natur der Menschheit oder des jeweiligen zu erziehenden Menschen ist? Wie lässt sich im Erziehungsprozess das Naturhafte vom Gesellschaftlichen unterscheiden – wie kann sich die Natur entfalten, wenn Gesellschaftliches auf den Erziehungsprozess einwirken kann? Wie gelingt es dem Erzieher, der Natur zu folgen? Den Naturzustand gibt es nicht  mehr, aber das Individuum Jean-Jacques Rousseau ist fähig, sich eine Vorstellung davon zu machen und diese weiterzugeben. Die Lage ist sogar noch komplizierter, und dies ist äußerst aufschlussreich für die Einschätzung von Rousseaus Natur-Vorstellung: Rousseau räumt ein, dass es den Naturzustand „vielleicht nie gegeben hat und wahrscheinlich nie geben wird“[v]. Die Natur-Vorstellung entspringt Rousseaus Imagination. Es ist nicht einmal notwendig, ihr Zutreffen zu behaupten[vi]. Hingegen hält Rousseau seine Natur-Vorstellung für denknotwendig. Selbst wenn es den Naturzustand nicht gegeben haben sollte, hat „man aber dennoch rechte Begriffe“ darüber nötig, „um den jetzigen Zustand richtig beurteilen zu können“[vii]. Rousseaus Natur-Vorstellung ist als regulative Idee angesehen worden[viii].

Es ist wenig sinnvoll, an dieser Stelle eine Auseinandersetzung mit der Rousseauschen Erkenntnistheorie zu suchen. Ob regulative Idee oder eine andere Interpretation – nichts führt an der Einsicht vorbei, dass die Natur-Vorstellung bei Rousseau nicht empirisch nachweisbar, auch nicht durch Zwischeninstanzen vermittelt auf Beobachtbares bezogen werden kann, sondern eine Setzung ist, die eng, wenn auch nicht an Rousseaus empirische Person, so doch an seine Vorstellungswelt gebunden ist[ix].

Die Annahme, in anderen Personen würde eine innere Instanz zu gleichen Vorstellungen führen, lässt sich heute nicht ernstlich behaupten. Es ist jedoch eine andere Weise denkbar, auf die vergleichbare Vorstellungen wie bei Rousseau in anderen Personen erzeugt werden können: Rousseau wirkt weniger durch den abstrakten Gedankenvortrag als durch beispielhafte überredende literarische Prosa. Als Schriftsteller gelingt es ihm, seine Vorstellungen zu verbreiten. Diese haben weniger den Charakter philosophischer Hypothesen als den literarischer Imaginationen.

In Rousseaus Werk finden sich Stellen,  an denen der imaginäre Charakter des Naturbegriffs klar erkannt wird. Es handelt sich dabei keineswegs um abseitige Stellen, Zitate ohne Wichtigkeit, sondern gerade um wesentliche Passagen, die in der Literatur zur Stützung des Rousseau-Arguments herangezogen werden.

In der 5. Promenade der Rêveries du promeneur solitaire[x], die für Rousseaus Naturauffassung zentral ist, wird eine exemplarische, besonders tiefe Erfahrung der umgebenden Natur eindringlich beschrieben: Die Erfahrung des Wassers in seinem Exil auf der Peterinsel im Bieler See gehört zu den „plus douces jouissances et des plaisirs les plus vifs“ (den süßesten Genüssen und den lebhaftesten Freuden)[xi] von Rousseaus Leben. Eine vergleichbare Erfahrung ist dennoch an einem ganz anderen Ort möglich, selbst in einem dunklen Loch in der Bastille. Noch lange Jahre nach seinen Träumereien auf der Peterinsel erzeugt Rousseau in sich „dieselbe Freude, als ob ich noch dort wohnte“; er erzeigt sie „sur les ailes de l‘imagination“ (auf den Flügeln der Imagination).

Die reale Natur ist für Rousseaus Naturerfahrung nicht notwendig: Wenn erst einmal Naturerfahrungen gemacht worden sind, kann das Individuum aus seiner eigenen Imagination vergleichbare erzeugen. Mehr noch: die selbst erzeugten Erfahrungen können „noch angenehmer sein als zu der Zeit, als ich wirklich dort war“[xii]. Die Imagination Rousseaus verarbeitet Erfahrungen der realen Natur; sie gewinnt dabei Macht über diese und erzeugt vergleichbare, möglicherweise noch intensivere Erfahrungen aus sich selbst. Die Imagination wird gegenüber der  wirklichen Natur autonom. Das Individuum verliert die Fähigkeit, zwischen Erfahrungen der realen Natur und imaginierten Naturerfahrungen zu unterscheiden.

Ist es unter diesen Bedingungen noch sinnvoll, von „realer“ Natur zu sprechen? Dies erscheint nicht mehr möglich: „En sortant d‘une longue et douce rêverie … me trouvant enfin ramené par degrès á moi-même et á ce qui m‘entourait, je ne pouvais marquer le point de séparation des fictions aux réalités“[xiii]. Wenn das Individuum, das sich für eine Festlegung dessen, was Natur eigentlich sei, berufen hält, zwischen der Erfahrung realer Natur und imaginärer Naturerfahrung nicht zu unterscheiden fähig ist, kann nicht länger angenommen werden, dass es die reale Natur erkennt. Der Rousseausche Naturbegriff ist wesentlich imaginären Charakters.

Die Erkenntnisfähigkeit wird vollständig in das einzelne Subjekt gelegt und von dessen Eigenschaften (z.B. Stimmungen, Gefühlen, Sinnesreizen, Eindrücken) mitgeformt. Sie macht sich zwar anderen Personen zugänglich, indem sie ausgedrückt wird; insofern ist sie keine private Einrichtung. Aber sie kann, weil sie von der Imagination beherrscht wird, keine allgemeine Geltung beanspruchen. Denknotwendig ist die Natur-Vorstellung Rousseaus zweifellos nicht. Sie ist nur notwendig für eine bestimmte Art der Kritik an der Gegenwart, insbesondere an der Zivilisation, und für das Programm der Natur-Wiederherstellung. Die Setzung einer Natur-Vorstellung führt zu einem Programm der Menschenformung.

Jede Form der Erziehung muss das Problem lösen, wie der Erzieher die von ihm auf den Schüler ausgeübte Formung legitimiert. In Rousseaus Erziehungsprogramm dient der Naturbegriff gerade als Legitimationsgrundlage. Die Rousseausche Legitimation der Bildungsarbeit hat zur Folge, dass der Schüler ausschließlich nach dessen Natur-Vorstellungen erzogen wird. Die Natur-Imagination Rousseaus entfaltet, wenn sie auf den Prozess der Menschenformung angewendet wird, politische Wirksamkeit. Ich werde im Folgenden ihre Funktion als Legitimationsgrund des Rousseau-Programms untersuchen.

2. Der Natur folgen

Rousseau zielt als Erzieher keinen mit einem historischen Zustand der Menschheit identifizierbaren Zustand an. Er gibt nichts anderes an als Möglichkeiten der Menschheitsentwicklung; er beschreibt (im 2. Diskurs), wie der Naturzustand hätte sein können, und er imaginiert als Ergebnis eines fiktiven Erziehungsprozesses einen Zustand, der eine – extreme – Möglichkeit menschlicher Existenz darstellt (im Émile). Er gibt diese als potentielle Entwicklung in der Zukunft aus. Dadurch scheint Rousseaus Erziehungsprogramm eine besondere Legitimation zu erhalten: Erziehung ist Wiedergewinnung der ursprünglichen Bestimmung des Menschen. Wir sollen als Erzieher in der Zukunft erarbeiten, was wir für die Vergangenheit der Menschheit halten. Das Rousseau-Programm stellt sich im ursprünglichen Wortsinn als „revolutionär“ dar.

Die Rückkehr in die Vergangenheit, die im Rousseau-Argument entworfen wird, ist aus einem literarischen Entwurf entstanden, nicht aus einer politischen Analyse. Diese Herkunft lässt sich im Erziehungsprogramm Rousseaus deutlich erkennen. Der Natur zu folgen, ist eine durch und durch zwiespältige Angelegenheit: Der Schüler kennt seine eigene Natur nicht; diese Kenntnis hat einzig und allein der Erzieher. Die Natur äußert sich nicht so eindeutig, dass sie für andere Personen als den Erzieher erkennbar wäre. Es gibt widrige Einflüsse und Entwicklungen. Die meisten kommen aus der Gesellschaft; sie müssen unterdrückt werden. Aber es gibt auch einige, die aus der Natur selbst stammen. Auch diese müssen zum Verschwinden gebracht werden.

Vom Erzieher wird viel verlangt. Er muss von der eigentlichen Natur die gesellschaftlichen Zutaten und von der wesentlichen Natur die hindernden Quertriebe unterscheiden und diese unterdrücken. Er muss weiterhin quasi-natürliche Bedingungen des Erziehens herbeiführen. Sein subjektives Erkenntnisprinzip entscheidet autonom über die Formung des Menschen, der in seine Hand gegeben worden ist. Wenn allein der Erzieher die Natur kennt und wenn die Erziehung der Natur folgen soll, erhält die Natur-Deutung des Erziehers eine absolute Autorität[xiv].

Das Rousseau-Programm konzentriert eine enorme Macht und Erziehungsgewalt in der Hand einer Person. Der Erzieher simuliert die Natur; mehr noch: indem er entscheidet, welche Natur fördernswert ist, leitet er die Natur. Er folgt der Natur, aber den Lauf der Natur hat er vorher selbst gezeichnet. Die erzogene Person erhält die Freiheit, sich ihren Anlagen und Fähigkeiten entsprechend zu entwickeln. Dies geschieht in Situationen, die allesamt vom Erzieher herbeigeführte Lerngelegenheiten sind. Die freie Entfaltung der Natur des Schülers ist ein bis ins letzte vorausberechneter Prozess. Alle Entwicklungsprozesse sind im Vorhinein präpariert, arrangiert, kalkuliert. Die Naturentfaltung erweckt den Eindruck von Spontaneität, Natürlichkeit, Selbstverwirklichung; der Prozess selbst ist nicht gesteuert. Die Rationalität ist eines höheren Grades. Es ist viel mehr Wissen im Spiel als bei einer erzieherischen Leitung durch explizite Normen, Regeln und Vorschriften.

Der Erzieher setzt seine Rationalität in dreifacher Weise ein: Die günstigen Entwicklungsprozesse werden ausgewählt; ungünstige zum rechten Zeitpunkt, im Entstehen, unterdrückt. Es werden Rahmenbedingungen geschaffen, unter denen die ausgewählten Prozesse nur einen bestimmten Verlauf nehmen können. Der Verlauf jedes zugelassenen Entwicklungsprozesses wird im Voraus aufgrund der Kenntnisse des Erziehers prognostiziert und der Prognose entsprechend in einen  Plan eingesetzt. Ziel der Entwicklung ist allein die Entfaltung der Entwicklungsprozesse; hierin wird die Legitimation des Rousseau-Programms gesucht. Die Entwicklungsprozesse führen aber genau dahin, wohin der Erzieher sie zu steuern wünscht[xv].

Der Plan der Natur ist der des Erziehers. Der Erzogene gewinnt in seiner Entwicklung die Erfahrung, dass er sein eigener Herr sei. „Es gibt keine vollkommenere Unterwerfung als die, die den Schein der Freiheit wahrt: so nimmt man den Willen selbst gefangen.“[xvi] Der Erzogene erfährt nicht mehr, dass er einem Willen unterworfen ist, weil sein eigener Wille von der Macht des Erziehers besetzt ist[xvii]. „Zweifellos darf es (das Kind, G.G.) tun, was es will. Aber es darf nur das tun wollen, was ihr wünscht, dass es tue.“ Auf diese Weise wird eine Form der Macht eingerichtet, bei der die Machtausübung nicht mehr auf Widerstand stößt, den sie brechen müsste und dessen Erlöschen nicht zu garantieren wäre. Die Macht wird von dem beherrschten Subjekt sich selbst gegenüber ausgeübt. Diese Form der Machtausübung ist mehr als nur eine Manipulation des Subjekts[xviii]. Es lässt sich überhaupt nicht bestreiten, dass dieses seine Natur frei entfalten kann; der Émile enthält eine Fülle eindrucksvoller Beispiele dafür. Das Entscheidende ist, dass dem Erzogenen die Vorstellung von seiner eigenen Natur, die Forderung nach Verwirklichung dieser Natur und die Legitimation dieses Ziels die Wiederherstellung von Verlorenem von seinem Erzieher gegeben worden sind. Pädagogik wird im Entwurf des Rousseau-Programms zu einem Macht ausübenden Wissen[xix].

Die wesentlichen Kennzeichen der von Rousseau eingerichteten Machtform sind die Unangreifbarkeit des Erziehers und die Immunität seiner Theorie: Der Erzieher folgt der Natur, er unterwirft sich ihren Forderungen und Anordnungen. Er achtet genau darauf, dass er nicht in Konflikt mit seinem Schüler gerät. Mit der List der Vernunft erzeugt er solche Lernangelegenheiten, bei denen sein Schüler spontan die gewünschten Reaktionen hervorbringt[xx]. In den Fällen, in denen ein offenes Verbot unumgänglich ist, versteckt er seine Intentionen hinter vorgeschobenen Sachzwängen. – Die Erziehungstheorie immunisiert sich dadurch gegen Einwände, dass sie auf die Imagination des Erziehers zurückgeht. Ebenso verhält es sich mit dem Erziehungsziel, den Zustand des Naturmenschen herzustellen.

Es ist eine Erziehungs-Fiktion, die Rousseau als Pädagoge propagiert. Schließlich ist die Annahme, die vorgeschlagene Erziehungsform, die auf Entbehrungen, Härte, Zwang der Verhältnisse u. ä. vertraut, führe zu einer Höher- und Weiterentwicklung des Individuums, letztlich zu einem Fortschritt der erzogenen Persönlichkeit, nichts anderes als eine Projektion der Rousseauschen Natur-Vorstellung auf einen unbekannten zukünftigen Zustand. Die Macht ausübenden Instanzen sind alle imaginär – bis auf den Erzieher; und dieser tritt als Diener der imaginären Instanzen in Erscheinung.

Die Situation erscheint paradox: Das Rousseau-Programm ermöglicht eine perfekte Kontrolle über den Erzogenen; sie führt insofern handfeste Machtverhältnisse herbei. Andererseits sind alle an der Einrichtung der Machtform beteiligten Instanzen imaginär – bis auf den Erzieher; es treten keine Autoritäten auf.

3. Macht durch Imagination

Wie können imaginäre Instanzen zu einer perfekten Kontrolle über Personen führen? Ich werde zu zeigen versuchen, dass sich alle aufgeführten Elemente, die so wenig zueinander zu passen scheinen, nahtlos zu einem hochwirksamen Erziehungsarrangement zusammenschließen. Dafür wähle ich ein Beispiel aus dem Émile.

Émile ist in das Alter gekommen, in dem er aus seiner Zurückgezogenheit heraus in die Gesellschaft eingeführt werden soll. Dies ist der schwierigste Moment in der gesamten Erziehung. Der Schüler soll sich der Gesellschaft gegenüber öffnen, aber er darf nicht mehr lernen, als dem Erzieher lieb ist. Er darf sich nicht gegenüber dem Erzieher verschließen. Er soll gesellschaftliche Kontakte und Beziehungen knüpfen, aber er darf nicht zur „Zuchtlosigkeit“ ermächtigt werden. Er soll denen widerstehen, „die ihn in Versuchung führen könnten“[xxi]. Kurz – wie dosiert man den gefährlichen Einfluss der Gesellschaft, so dass der Schüler sich mit Personen, auch des anderen Geschlechts, verbindet, aber doch nur den Vorstellungen des Erziehers folgt? Es geht darum, die Kontrolle über den Schüler selbst dann beizubehalten, wenn dieser gesellschaftlichen Einflüssen sehr persönlicher, intimer und konkreter Art ausgesetzt ist.

Die geschickteste Entscheidung besteht nach Rousseau darin, dem Schüler zuvorzukommen. Da der Kontakt mit dem anderen Geschlecht ohnehin nicht zu vermeiden ist, schlägt der Erzieher von sich aus vor, eine Gefährtin zu suchen, so dass er „alle seine (Émiles, G.G.) Empfindungen auf das lenkt …, was er suchen oder vermeiden soll“[xxii]. Der Erzieher macht Émile verliebt[xxiii]. Dies geschieht nun allerdings nicht durch die Begegnung mit einem Mädchen, sondern durch die Schilderung einer imaginären Person weiblichen Geschlechts - der Erzieher erfindet eine Gefährtin, Sophie. In wen sich Émile verliebt, spielt im Grund keine Rolle, denn es ist die Beschreibung eines Mädchens, die Émiles Liebe erregt.

Rousseau setzt auf die Wirksamkeit eines „Phantasiebildes“. Dieses ist viel wirkungsvoller als die Wirklichkeit; es erscheint Émile „begehrenswerter als die Wesen aus Fleisch und Blut, die ihm auffallen“[xxiv]. Wirkliche Mädchen können Émile nicht im Mindesten gefährlich werden; dafür ist „der Abstand zwischen seinem Ideal und der Wirklichkeit zu groß“. Die Vorstellungen Émiles werden von den Imaginationen des Erziehers besetzt. Émiles eigene Bereitschaft, sich dem weiblichen Geschlecht zuzuwenden, setzt die Imagination in Handlungen um. Aus eigenem Antrieb  erfüllt er das Ziel des Erziehers, und er verschafft sich das Gefühl von Liebe und Glück. „Sein Herz ist in Sicherheit.“ Warum? Weil der Erzieher Émile „gegen seine Sinne“ „verteidigt“.

Émile wird optimal gelenkt[xxv]. Er handelt spontan und in Übereinstimmung mit seiner Natur; er ist glücklich, und er fühlt sich frei. Es treten zusammen auf: pädagogisches Wissen, totale Kontrolle, Entfaltung der Natur, subjektive Befriedigung und der Eindruck von Freiheit. Was fehlt, ist die Wirklichkeit. Sie ist in den Augen Rousseaus nicht viel wert. Kontakt mit wirklichen Personen verdirbt den Charakter. Wirkliche Liebe ist nichts „anderes als Sinnestäuschung, Lüge, Einbildung“[xxvi]. Die Macht der Imagination auf Kosten der Wirklichkeit – wie immer man diese definiert – ist die Macht über den Schüler. Die  Machtausübung übernimmt der Schüler selbst.  Er handelt, indem er den Imaginationen des Erziehers folgt. Sein eigenes Handeln verwickelt ihn tief in das Gewebe das die Vorstellungen des Erziehers  für ihn vorbereitet haben. Spontanes, freies Handeln des Subjekts wird im Rousseau-Programm  zur Ausübung der Macht gegen sich selbst, weil es Handeln in einer imaginären Welt ist. Das Prinzip der Macht ist der Sieg der Imagination über die Wirklichkeit.

4. Entwirklichung und Macht

Wodurch ist die  Imagination einer Wirklichkeit im Unterschied zur sinnlichen Wahrnehmung der Wirklichkeit gekennzeichnet? Im Wesentlichen lassen sich folgende Merkmale auszeichnen, die miteinander verbunden sind: Sinnliche Erfahrungen werden symbolisch gedeutet und die Symboldeutung in einen Gesamtentwurf integriert. Dieser setzt den auf Erfahrung zurückführbaren Bestandteilen neue, eigene symbolische Bestandteile hinzu, die sich die ersteren unterwerfen. Wenn er als abgeschlossener Plan vorliegt, wird er gegenüber sinnlichen Erfahrungen autonom. Er wirkt dann auf die Erfahrung zurück, indem er diese beeinflusst (z. B. modelliert oder verändert).

Die Erfahrung, die unter einen solchen Gesamtentwurf gestellt wird, ist entwirklicht. Die Machtform des Rousseau-Programms wird durch den Gesamtentwurf der verlorenen und befreiten Natur eingesetzt. Sobald das Subjekt diese Imagination annimmt, begibt es sich freiwillig in Abhängigkeit von der Erziehungskonzeption.

In Émile ist es der Erzieher, der die Macht über den Schüler innehat – zum Besten des Schülers; was „das Beste“ ist, legt der Erzieher fest. Bei den Verwirklichungen des Rousseau-Programms ist die Lage verwickelter: Mit Sicherheit ist es keine Person, auch keine Personengruppe, die Fiktionen erfindet und von der eingerichteten Machtstruktur persönlich profitiert. Es handelt sich vielmehr um einen apersonalen Mechanismus der Machtausübung, die über eine ganze Gesellschaft organisiert ist: Die gesellschaftlichen Subjekte übernehmen die Kontrolle, die in der Vergangenheit von Personengruppen ausgeübt wurde, sich selbst gegenüber – sie sind Kontrolleure und Kontrollierte zugleich. Eine Gesellschaft, deren Mitglieder sich unaufhörlich in den Mechanismen der Machtausübung verstricken, wird nicht von einzelnen Personen, auch nicht von einer Klasse beherrscht[xxvii].

Es gibt innerhalb der Machtstrukturen Positionen, die von Personen eingenommen werden. Die Positionsinhaber nehmen die Vorteile wahr, die aus einer total beherrschten Gesellschaft zu ziehen sind. Als Personen unterliegen sie selbst einer analogen Kontrolle wie die anderen Gesellschaftsmitglieder.

Die Analyse  des  Rousseau-Programms unter dem Machtaspekt zeigt, dass der Erzieher eine Machtstruktur über den Erzogenen aufbaut und ständig organisiert. Abgesehen davon, dass ihm diese Position Vorteile – wenn auch nicht in erster Linie materieller Art – verschafft, ist die  Frage zu stellen, wer letztlich den Nutzen aus den pädagogischen Machtstrukturen zieht. An einer effizienten Kontrolle über die Gesellschaft sind alle Macht ausübenden Positionen innerhalb der Machtstrukturen interessiert. Es geht in erster Linie um eine Technologie der Macht, die eine Gesellschaft beherrschbar und kontrollierbar macht und dieser die Möglichkeit nimmt, sich gegen die Machtstrukturen zur Wehr zu setzen.

Die Analyse des Rousseau-Programms hat einen Hinweis darauf gegeben, wie Personen zu einer Kontrolle sich selbst gegenüber verführt werden – durch Imagination und Entwicklung. Rousseau hat nicht nur den neuen Machtmechanismus mit größter Klarheit dargestellt und propagiert; er ist zugleich der Erfinder einer bedeutenden und folgenreichen Imagination, der verlorenen und zu befreienden Natur.

Die Absicht dieser Arbeit besteht darin, an einem exemplarischen Fall zu zeigen, wie Macht durch Imagination eingerichtet und ausgeübt werden kann. Der befreite Körper, das Ziel des Rousseau-Programms, ist in dreifacher Hinsicht imaginär: Die Ursprungsnatur des Körpers ist eine romanhafte Imagination Rousseaus, die er auf einen vorgeschichtlichen Zustand zurückprojiziert. Die Vorstellung ihres Verlusts ist in der ersten Imagination begründet und setzt dieser eine zweite hinzu, nach der die Geschichte der Menschheit als Geschichte einer Entfernung vom Ursprung aufgefasst wird. Der wiederhergestellte Körper wird als ein natürlicher Körper postuliert, als verwirklichte und befreite Natur. Er ist indes nicht ein Stück Natur, sondern die Verwirklichung eines Bildungsprogramms, in dem der Erzieher die Natur des Körpers festlegt und herausarbeitet.

Der Gedanke eines Verlusts der ursprünglichen Natur und deren Wiederherstellung führt einen Verlust herbei: den Verlust an Wirklichkeit und an Freiheit des Subjekts über sich selbst. Rousseaus Beispiel zeigt, wie von der Erziehung des Körpers her Macht auf den Geist ausgeübt werden kann. Die Machtausübung bedient sich keiner offen erkennbaren repressiven Technik mehr. Sie wirkt über die Bestärkung von Körper-Phantasien, die den Geist gefangen nehmen. Je tiefer wir von der Möglichkeit überzeugt sind, mit unserem Körper wahre, echte, authentische Erfahrungen zu gewinnen, desto wirksamer stützen wir die Macht, die pädagogische Machtstrukturen über uns gewonnen haben. Je freier wir uns dabei fühlen, desto enger haben wir uns selbst eingeschnürt. Es kann von dieser Überlegung her verständlich werden, warum politische Ideologien, deren Macht sich nicht zuletzt auf Appelle an die Einbildungskraft stützt, im Sport und seinen Erziehern wichtige Verbündete erblicken.

Fußnoten:
[i] Dieser Artikel erschien zuerst in Gebauer, Gunter (Hg.): Körper und Einbildungskraft, Inszenierungen des Helden im Sport. Berlin: Dietrich Reimer Verlag 1988.
[ii] Während von Hentig es sorgfältig vermeidet, den Sportunterricht unter dem Gesichtspunkt einer normativen Naturauffassung zu entwerfen, übt die von ihm beeinflusste Konzeption der „Körpererfahrung“ nicht dieselbe Vorsicht.
[iii] Das Rousseau-Programm hat sich von seinem Begründer losgelöst und selbständig gemacht. Es ist möglich, dass es angewendet wird, ohne Rousseaus Schriften zu kennen. Meine Überlegungen beziehen sich auf die Wirkung dieses Programms. Insofern wird Rousseaus Werk hier nicht aus dem Zusammenhang der Philosophiegeschichte, sondern von der Wirkung seiner Konzeption her interpretiert. Diese Arbeit sucht eine Auseinandersetzung mit dem Rousseauismus in der Pädagogik, nicht so sehr mit Rousseau selbst.
[iv]  Die Nähe des Rousseau-Programms zur wirtschaftlichen und politischen Doktrin des Liberalismus ist unverkennbar. Es wäre interessant, die gemeinsame Geschichte von Wirtschaft, Erziehung, Moral, Gesetzgebung und Sport unter dem Aspekt des Liberalismus herauszuarbeiten. Ein erster Versuch wird in dem Beitrag Zwischen Besitz und Gemeinschaft in diesem Band unternommen.
[v] Émile S. 67.
[vi] Ein gleichartiges Vorgehen wendet Rousseau bereits im zweiten Diskurs an. Vgl. Starobinski 1964: „… pour peindre la constitution originelle de l‘homme, c‘est vers son propre coeur qu‘il se tourne … il peut donc librement consulter son imagination … son coeur garde l‘empreinte ineffaVable de la nature.“ (S. LIV) Vgl. Cassirer 1970, S. 13: „Es gibt nur eine lebendige Quelle für dieses Wissen (das wahre Wissen vom Menschen, G.G.) – aber freilich ist es kaum einem beschieden gewesen, es unter seinen künstlichen Umhüllungen, unter all den willkürlichen und konventionellen Zutaten zu entdecken und ans Licht zu ziehen. Diese Entdeckung ist es, deren Rousseau sich rühmt und die er einem Zeitalter gegenüber als sein eigenes Verdienst in Anspruch nimmt. Der Gelehrsamkeit, dem Wissen, den philosophischen und soziologischen Theorien der Zeit hat er nichts anderes als den schlichten Anspruch seines Selbstbewusstseins und seiner Selbsterfahrung entgegenzusetzen.“ „Er hat die Natur geschildert, wie er sie in sich selbst fühlte.“ Man kann Cassirers Rousseau-Interpretation voll zustimmen. Was aber erstaunt, ist seine unkritische Darstellung von Rousseaus Erkenntnistheorie; vgl. dazu: „…es war nötig, dass ein Mensch einmal sich selbst malte, um uns den primitiven Menschen zu zeigen…“
[vii] 2. Diskurs, S. 67.
[viii]  Starobinski 1977, S. 23 und 1964, LVII.
[ix] Rousseau „verabsolutiert … seine eigene Überzeugung und wird der Gefangene dessen, was Hegel Eigendünkel nennen wird“ (Starobinski 1977, S. 29).
[x] Die „Rêveries“ werden im folgenden zitiert nach Rousseau 1959.
[xi] Rêveries, S. 1046.
[xii] Rêveries, S. 1049.
[xiii] Rêveries, S. 1048: „Wenn ich aus einer langen und süßen Träumerei erwachte und mich schließlich stufenweise zu mir selbst und meiner Umgebung zurückgebracht fand, konnte ich die Trennungslinie zwischen Fiktion und Wirklichkeit nicht angeben.“
[xiv] Wichtig ist dabei, dass es nicht der Erzieher ist, der Autorität erhält. Es ist für den Erzogenen ungleich schwieriger, sich gegen die Autorität der Natur-Deutung zur Wehr zu setzen als gegen die Autorität einer Person.
[xv] Die List des Rousseau-Programms wird von Rousseaus Theorie der Landschaftsparks exakt widergespiegelt. Rousseau 1964a beschreibt den idealen Garten im IV. Teil der Nouvelle Héloise, in einem Brief von Saint Preux (Brief XI), der den Garten Julies darstellt. Der Garten sieht „verwildert“ aus; „menschliche Arbeit“ ist nicht wahrnehmbar (S. 473). Eine Ordnung ist nicht erkennbar. „Alles ist grün, frisch, kräftig, und die Hand des Gärtners zeigt sich nirgends: Nichts widerspricht der Idee einer verlassenen Insel, die mir beim Eintreten gekommen ist, und ich sehe keinen menschlichen Schritt. ‚Ah!‘, sagt Herr de Wolmar, ‚das liegt daran, dass wir uns große Mühe geben, sie auszulöschen‘“ (S. 478 f.). Julie sagt selbst über ihren Garten: „Zwar hat die Natur alles hervorgebracht, aber alles unter meiner Leitung, und es gibt dort nichts, was ich nicht angeordnet hätte“ (S. 472). Julie gibt als Begründung für die Ausnützung natürlicher Prozesse an, dass es für sie unmöglich sei, die Natur an wilden Orten aufzusuchen. Aufgrund dieser Unmöglichkeit, muss sie sich darauf beschränken, der Natur „Gewalt anzutun, sie in gewisser Weise dazu zu zwingen, mit ihnen (mit ihr und ihrer Familie, G.G.) zu leben“ (S. 480). Rousseau lässt Julie, einem Impuls der Ehrlichkeit folgend, hinzufügen: „Und dies kann nicht ohne ein wenig Illusion geschehen.“ Neumeyer 1947, S. 190 konstatiert mit Recht ein „feeling of unreality“, das Rousseaus Gartenvision auslöst.
[xvi] Émile, S. 105.
[xvii] Vgl. Rousseau 1978b, S. 338: „Soll ich den Jugendlichen in dem Augenblick sich selbst überlassen, wo er sich am wenigsten benehmen kann und wo er am leichtesten ausbricht? … Bisher habt ihr alles nur mit Gewalt oder mit List erreicht … Man muss ihn zwingen oder täuschen, damit er euch gehorcht. Bedenkt aber, in wie viele neue Ketten ihr sein Herz gelegt habt. Die Vernunft, die Freundschaft, die Dankbarkeit, tausendfältige Regungen des Gemüts sprechen nun in einem Ton zu ihm, den er nicht missverstehen kann.“
[xviii]  Die Annahme, dass Personen manipuliert werde, geht davon aus, dass es einen Willen, Absichten, Ziele o. ä. gibt, die die Personen wirklich verfolgen würden, wenn sie nicht mit Erfolg davon abgelenkt würden. Die Machtform des Rousseau-Programms ist dagegen viel gründlicher wirksam: Sie lässt keine Intentionen mehr zu, die ein Individuum ursprünglich entwickeln könnte.
[xix] Vgl. Starobinski 1977, S. 23: „Der Beweis für den Erfolg einer solchen Erziehung besteht im inneren Glück, in der ruhigen Zuversicht, der Autarkie und Sicherheit, die der Schüler bis an sein Lebensende unter Beweis stellen wird.“
[xx] Cassirer, S. 67: „So artet zuletzt die fanatische Wahrheitsliebe, die dieses Erziehungssystem leisten sollte, in ein seltsam-kompliziertes System von Täuschungen, von sorgfältig berechneten  pädagogischen Kunstgriffen aus.“
[xxi] Émile, S. 353.
[xxii] Émile, S. 353.
[xxiii] Abscheu vor der Liebe zu erregen sei „naturwidrig“. „Gehe ich den entgegen gesetzten Weg, so komme ich mit größerer Sicherheit ans Ziel.“ „Ich sehe darin (in den erwachenden Begierden, G.G.) das wahre Mittel, ihn … willfährig zu machen. Über Leidenschaften gewinnt man nur durch Leidenschaften Macht; … immer bietet uns die Natur die Mittel, mit denen wir sie in Ordnung bringen können“ (Émile, S. 351).
[xxiv] Émile, S. 353 ff.
[xxv] Vgl. Cassirer 1970, S. 22: Rousseau „wendet sich nicht einfach schon an vorhandene und gegebene Subjekte des willens, sondern sein erstes Absehen geht darauf, sich die rechten Subjekte, an die sein Ruf ergehen kann, zu schaffen. Ohne diese Form der Willensbildung ist jegliche Herrschaft über den Willen trügerisch und eitel.“
[xxvi] Émile, S. 354.
[xxvii] Diese Ausführungen stützen sich weitgehend auf Foucaults Analyse moderner Machttechniken. Die vorliegende Arbeit stellt einen Versuch dar, Foucaults Analysetechnik auf die Untersuchung des Bereichs der Pädagogik zu überragen, der sich weitgehend in der Sportpädagogik niedergeschlagen hat. Ich versuche, Foucaults Analyse um die Rolle zu erweitern, die die Imagination spielt. Vgl. von Foucault insbesondere: Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses; Sexualität und Wahrheit.

Literatur:
Cassirer, E.: Das Problem Jean-Jacques Rousseau. Darmstadt 1970. Reprint aus: Archiv für Geschichte der Philosophie XLI.
Diem, C.: Wesen und Lehre des Sports und der Leibeserziehung. Berlin² 1960.
Foucault, M.: Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses. FfM, 1976 (frz. 1975).
Foucault, M.: Sexualität und Wahrheit. Der Wille zum Wissen. Bd.I. FfM, 1977 (frz. 1977).
Funke, J.: Einleitung. In: Funke, J. (Hg.): Sportunterricht als Körpererfahrung. Reinbek 1983.
Hentig, H. von: Lerngelegenheiten für den Sport. In: Gruppe, O. (Hg.): Sport in unserer Welt - Chancen und Probleme. Wissenschaftlicher Kongress in München vom 21.–25. August 1972. Heidelberg, New York, 1973, S. 101–111.
Neumeyer, E.M.: The Landscape Garden as a Symbol in Rousseau, Goethe and Flaubert. In:Journal of the History of Ideas VIII, 1947, S. 187–217.
Rousseau. J.-J.: Oeuvres Complètes. Paris, Bd. I, Confessions. Autres textes autobiografiques.
1959; Bd. II, La Nouvelle Héloise. Théâtre. Essais littéraires. 1964a; Bd.III, Du contrat social. Ecrits politiques 1964b; Bd. IV, Émile. Education. Morale. Botanique. 1969.
Rousseau. J.-J.: Schriften zur Kulturkritik. Die zwei Diskurse von 1750 und 1755. Franz./deutsch, hrsg. v. Weigand, K, Hamburg³ 1978a.
Rousseau. J.-J.: Emile oder Über die Erziehung. Übers. von Schmidt. L., Paderborn 1978b.
Schabert, T.: Natur und Revolution. Untersuchungen zum politischen Denken im Frankreich des 18. Jh. München 1969.
Starobinski, J.: Einleitung in Rousseau. J.-J.: Oeuvres Complètes. Bd.III, 1964b, S. XLII–LXXI.

Gunter Gebauer ist Sportphilosoph und Professor am Institut für Philosophie der Freien Universität Berlin.

(29.3.2009)